Transcript 投影片 1 - 義守大學 I-Shou University

閱讀教學策略開發與推廣計畫
結案報告
摘摘樂－閱讀理解策略開發
http://140.115.107.17:8080/RST/data
/user/admin/files/200910161034330.
pdf
 計畫主持人：郭明堂
 協同主持人：劉明宗
 研究人員：林素秋、黃碧智、詹日英、洪淑華、
蘇詩涵
 林春如、鄭慧華、杜淑珍、郭宜芹、蔡櫻芬
 執行機構：國立屏東教育大學附設實驗國民小
學
中華民國九十八年七月
閱讀教育
 閱讀教育為教育部國民教育階段的重要政策。
 2006年的國際教育成就評鑑協會（IEA）主導的四年
級學生閱讀素養（PIRLS）跨國研究中，我國學生閱
讀成績排名不甚理想，在參與的45 個國家/地區中，排
名22。其中，學生直接理解歷程的表現（541分，排
名16），顯著優於解釋理解歷程（530分，排名25）
的表現（柯華葳，2007；柯華葳、詹益綾、張建妤、
游婷雅，2008）。
閱讀素養
 根據PIRLS 2006的定義，閱讀素養包括：
 學生能夠理解並運用書寫語言的能力；
 能夠從各式各樣的文章中建構出意義；
 能從閱讀中學習；
 參與學校及生活中閱讀社群的活動；
 由閱讀獲得樂趣。
 閱讀素養涵括閱讀的認知、情意與技能的目標。
我國推動閱讀的單位
 中央教育行政單位、地方教育當局、民間團體。
 台北市教育局「兒童深耕閱讀推動委員會」，
於2003年至2006年推動「閱讀深耕學校共讀」
活動。
台北市教育局「兒童深耕閱讀推動
委員會」
 分為「行政規劃組」進行整體規劃與充實資源；
 「研習進修組」進行人才培訓工作；
 「活動推廣組」推動多元閱讀活動；
 「創意教學組」推動創意閱讀教學相關活動；
 「研究出版組」編印閱讀指導、閱讀心得、閱讀研究、
閱讀成果；
 「諮詢服務組」建置網路資源與服務（台北市教育局，
2003）。
「希望閱讀」計畫
 2004年，天下雜誌教育基金會啟動「希望閱讀」
計畫
 認養了200所偏遠小學，帶領25,000名孩童親
近書本，發行閱讀護照及閱讀獎勵品，培訓超
過 400位的閱讀種子教師，號召近 2000位大
學閱讀志工進入校園說故事，啟動兩台閱讀巡
迴專車跑遍了台灣整整20圈（天下雜誌教育基
金會，2008a；2008b）。
推動閱讀活動
 目前為充實圖書設備（尤其針對文化資源
 不足學校）、
 培訓人才（老師、志工）、
 推展閱讀（設立獎勵制度鼓勵兒童閱讀）、
 研發教材與教學（多集中在課外讀物的教案設計與學
習單）、
 鼓勵心得作品發表與閱讀相關研究（多為學生閱讀課
外書的心得感想、教師研發與實施閱讀課外讀物的教
學策略成果）。
家庭因素
 家庭因素對於學生閱讀成績有影響，包括社經
地位、家中資源、家中閱讀活動以及家長閱讀
態度等。
 顯示父母教育程度越高、家庭圖書越豐富、家
中閱讀活動越頻繁，家長閱讀態度
 越正面，學生的表現也越好。

柯華葳等（2008） PIRLS 2006的資料
閱讀教學時數
 國際平均每星期實際上課23小時，其中有30％
為語文科教學或活動，20％為閱讀教學時間。
 臺灣每星期實際上課24小時，語文科（22％）
以及閱讀教學時數（9％）上，明顯少了許多。
閱讀教學
 進一步探究閱讀教學。國際平均每星期實際上
課23小時，其中有30％為語文科教學或活動，
20％為閱讀教學時間
 與國際相較之下，臺灣每星期實際上課24小時，
在語文科（22％）以及閱讀教學時數（9％）
上，明顯的少了許多。
閱讀活動
 或許因閱讀教學時數不多，因此絕大多數學校
是以鼓勵「學生閱讀的『非正式』活動」為閱
讀目標（柯華葳等，2008：8；58）。
 對照我國目前的推動閱讀活動，無論是充實學
校圖書資源、推展閱讀（諸如閱讀護照），正
呼應此一閱讀目標。
學生閱讀的『非正式』活動
 目前開發的許多閱讀教學策略，亦偏重「學生
閱讀的『非正式』活動」的延伸。
 如台北市深耕閱讀的推動創意閱讀教學之閱讀
教材徵選，以及閱讀行動研究。
 前者以教育局所開列之優良圖書書單，公開徵
選優秀之教案設計與學習單。
悅讀101--教育部國民中小學提升閱
讀計畫
 後者得獎作品中，多以課外讀物為教學主題，
開發閱讀教學策略。另外，「悅讀101--教育部
國民中小學提升閱讀計畫」中，對於實施策略
與工作要項中提及精進閱讀教學，教育部明白
指出策略包括教材研編、培訓師資、評量改進、
檢測學生閱讀能力、協助閱讀不利學生。
 而其教材研編乃依課程綱要內涵，結合現有課
程，徵求教師推薦各年級適合之延伸閱讀書目、
短文及導讀，擇優編印「國民中小學延伸閱讀
補充教材」，上網提供不同學習階段師生參考
運用（台北市教育局，2003；教育部，
2007）。
 儘管目前已開發許多優秀的閱讀教學策略，然
而，在語文科教學時數明顯少了許多的情況下，
大部分教學現場的教師應無法挪出時間進行此
類「學生閱讀的『非正式』活動」。
生字詞教學時間為理解教學時間的
兩倍
 根據PIRLS研究中四年級教師的填答顯示，課
堂上教師以全班為主進行國語科教學，很多教
師將大多數的時間放在讀字詞上，生字詞教學
時間為理解教學時間的兩倍，閱讀策略的教學
或示範只有字詞的一半，這對四年級的語文科
教學有些許的背道而馳。
 計畫參與者曾私下訪談教學現場的國小老師，
普遍反應國語文的教學時間不足，且認為字詞
乃語文中最基本的（也是成績考查中佔分較高
的題型），應列為教學重點。
 至於由文章中找出大意、解釋所讀材料並提出
理由、和以前讀過的材料比較、預測文中接著
會發生的事、描述文章風格與結構等閱讀理解
策略教學，則因時間不足將之省略（柯華葳，
2008；柯華葳等，2008： 16；64）。
加強閱讀理解教學
 綜上所述，在接受PIRLS的標準下，應該加強
閱讀理解的教學。九年一貫課程實施後，語文
科教學時數明顯較過去為少。
教師改變原有的教學思維
 本研究認為，應將閱讀理解的教學落實於現有
課程內容，並採用現行所選用的教科書為閱讀
教學題材。續此主張，若要加強閱讀理解的教
學，勢必改變教師原有的教學思維，減少字詞
教學的時間，增加閱讀策略理解教學的比重。
 郭翠秀探討過去研究的閱讀教學計畫指出，許
多閱讀教學計畫無論其探討的主要變項為何，
皆同時包括其他教學活動的進行，難以純粹實
施單一活動。
發展有效的閱讀教學策略
 究竟哪些細部的教學活動是影響學生閱讀動機
及行為的最關鍵因素，無法得知(郭翠秀，
2006：34 )。因此，發展有效的閱讀教學策略
的同時，應朝向策略明確的準則。
 再則，研究顯示，做摘要能大幅增加理解程度，
亦是教育史上排名九大有效策略之一（賴麗珍
譯，2006：2-3）。且鼓勵閱讀心得寫作幾乎
是所有閱讀活動的項目，其模式大致為摘要內
容，再敘寫心得。
 可以說，無論國語科教學是否進行摘要策略指
導，我們的學生卻一直被賦予寫摘要的作業。
因之，本研究擇定摘要策略為閱讀理解教學的
主要策略。
研究目的
 基於研究背景與動機探討，本計畫具體目的如
下。
 （一）減少本國語字詞教學時間，增加閱讀理
解教學時間。
 （二）發展閱讀理解的摘要策略，增進學生閱
讀理解能力。
 （三）改進本國語文的教學模式，促進參與教
師專業發展。
文獻探討
 1970年之前，閱讀的研究大多專注在對文字辨
識。1970年代末期，開始對閱讀者的閱讀認知
歷程進行研究。傳統觀點認為，理解就是技能
的表現，具備應有的技能，理解便自動發生。
技能內容
 這些技能包括字義理解（literal
comprehension），指藉由字句的語意瞭解文
章中述說的主題或思想。相關技能包括回憶事
實、細節、次序，並知道字的意義。推論理解
（inferential comprehension），指根據文章
所提供的訊息，配合先備經驗、藉以推論出文
章中隱含的意義。
 相關技能包括推論中心思想、做適當的解釋、
預測與對照因果等。評鑑理解（evaluative
comprehension），根據文章所傳達的訊息，
進而產生自己的觀點與見解。相關技能包括價
值判斷、決定主張、拒絕或支持某些意見等。
批判理解
 批判理解（critical comprehension），指對閱
讀材料的格式、內容進行分析。相關技能包括
知道文章思想的邏輯性和一致性、區別文章字
距的形式和語態（葉宛婷，2005）。
心理語言學
 心理語言學的觀點認為，閱讀是一複雜的心理
歷程。閱讀理解需以讀者具備的知識和經驗為
基礎，也就是理解表現必須建構於讀者具有的
經驗、語言知識、文章結構知識等。
 同時，閱讀是語言的歷程和思考的過程，由語
言而獲得意義的心理語言過程。讀者也必須應
用概念、建議並且考驗假設，逐步修正假設以
獲得理解，此過程就是閱讀思考活動。
 更重要的是，閱讀理解需要讀者主動投入文章
中，主動運用他們本身既有的知識和經驗，貫
通文章內容，與閱讀材料做互動，最後才能獲
得理解並找出文章的意義。
 上述閱讀的定義，可以歸納來說，閱讀的歷程
有認字、理解和自我監督三個重要成分，閱讀
是實際的能力，是所有學習的基礎（柯華葳，
2006：18）。為能瞭解閱讀理解策略，此部份
就「閱讀理解」與「摘要」分別說明。
閱讀理解
依訊息處理方向
 從訊息處理方向分析閱讀歷程者，有三個探究
觀點。爾後，Kintsch又提出「建構統整模式」
（引自宋曜廷，2002；連啟順，2002；謝添
裕，2002；魏靜雯，2004；鄭毓霖，2004）。
由下而上模式（Bottom- up Models）
 1976年，Gough以眼動儀追蹤發現，閱讀者看
到書寫文字的視覺刺激後，先暫存在腦海裡，
進而辨識字詞的意義，判斷字詞在句中的意義，
再進入短期記憶，瞭解文章意義。
 因此，「由下而上模式」特別重視從「刺激」
到內在表徵的知覺歷程，也就是如何把書寫文
字的視覺影像轉換成有意義的語文訊息。
 這個過程是從最基礎的「視覺處理」、「字詞
彙辨識」開始，一直到最高級的、中樞神經的
「記憶」和「理解」結束。這個從文字的「視
覺刺激」到「大腦皮層」的過程，就是「由下
而上」的歷程。
由上而下模式（Top- down Models）
 「由下而上歷程」過度簡化了閱讀的歷程，將
閱讀視為一系列字的知覺，因此興起了「由上
而下模式」的主張。
 由上而下模式主張閱讀者為閱讀歷程的主角，
其先備知識是閱讀理解的主要來源，文章意義
早已存在閱讀者腦中，閱讀不只是使用先備知
識來預測閱讀的內容，進而修正或增加兩者的
契合程度。
交互模式（Interactive Models）
 「交互模式」強調閱讀者是一主動的訊息處理
者，處理的目的在於建構出一個可以說明文章
意義的模型。
 此模式強調了先備知識的重要，亦包含從文字
到後設認知的處理策略。因此，閱讀者在閱讀
歷程中，一方面會運用「過去經驗」主動對文
章內容作連續不斷的預測；另又會根據文章所
提供的表面訊息，從事不斷檢驗的工作。
建構統整模式（ConstructionIntegration Models）
 「建構統整模式」強調讀者透過內部的建構統
整過程來理解所讀。假定讀者是以「命題
（proposition）」來進行文章分析，透過心理
表徵不斷被「建構」與「統整」的循環歷程來
理解文章。
 在「建構」階段中，閱讀者不斷活化新的命題，
同時腦中已有的語意、語法，以及與文章有關
的概念，都會因文章內容而觸發新的命題。
 在「統整」階段中，閱讀者會不斷地進行「參
照性推論」，以理解文章的意義。此一模式理
論又可分為「文本模式（Textbase Models）」
和「情境模式（Situation Models）」。
 「文本模式」假定讀者在閱讀時，會以「命題」
作為分析文章的基本單位，在命題和命題間做
出一些「推論」，連結形成有意義的心理表徵。
 閱讀者對文章的理解與記憶會受到文章本身的
「微觀結構」和「鉅觀結構」所影響。「微觀
結構」是指在文章局部層次的命題，是一些較
細部的描述，通常是特定的或較為具體的知識
與事件。
 「鉅觀結構」則是文章整體部分的命題，是一
種階層式的命題表徵，是較為一般性或較為抽
象的知識與事件，往往是文章的主旨或文章摘
要。
 「文本模式」認為閱讀者僅是單純地閱讀文章
內容，客觀地從文章中吸取知識，完全未把個
人的先備知識夾雜其中。「情境模式」強調在
閱讀歷程中，閱讀者無排除個人的先備知識。
 假定閱讀者不但受到文本的影響，亦會將一些
與文章有關的先備知識融入。將兩者重新統整，
轉換為新的階層結構。
閱讀教學策略
 「閱讀策略」是指讀者用來增進文章理解的心
理、行為上的活動，這些活動可以幫助讀者了
解文章的重點、適當地分配注意力並監控自己
的閱讀歷程（Baker &Brown,1984）。
 閱讀教學的目的，即是要學生學會在閱讀時運
用這些策略以達成閱讀理解。「閱讀教學」是
指閱讀教學者依據接受對象的心理發展程度、
閱讀認知能力、閱讀興趣與需求，給予閱讀方
面的適切協助、引導與啟發，使學習更加充實、
教育理想更具體實現的一種教學行為（王文科，
1991）。
 如何進行閱讀教學，首先需瞭解閱讀策略。
 例如Gagné等人所提的摘要策略、精緻化策略、
價值澄清策略（袁秀玲、王麗娜，2007：11）。
 認知觀點基於互動與建構本質所提的找出文章
中的重點（determiningimportance）、摘要文
章中的訊息（summarizing information）、產
生推論（drawinginferences）、提出問題
（generating questions）及監控理解
（monitoring comprehension）（Dole, Duffy,
Roehler & Pearson, 1991）。
 吳烈文（2006：22-26）在「閱讀策略的運用」
一節，與郭翠秀(2006：35-41 )在「閱讀策略
教學」一節整理了數十種觀點的閱讀（教學）
策略。
 PIRLS的研究中，閱讀理解測驗將閱讀歷程分
為「直接理解歷程」和「解釋理解歷程」兩部
份，「直接理解歷程」又分為「直接提取」
（focus on and retrieve explicitly stated
information）以及「直接推論」（make
straightforward inferences)
 「解釋理解歷程」則分別為「詮釋、整合觀點
和訊息」（interpret and integrate ideas and
information）以及「檢驗、評估內容、語言和
文章的元素」（examine and evaluate content,
language, and textual elements）。「直接提
取」是指讀者找出文中清楚寫出的訊息。
 「直接推論」是指讀者需要連結文中兩項以上
訊息。「詮釋、整合觀點和訊息」是指讀者需
要提取自己的知識以便連結文中未明顯表達的
訊息。「檢驗、評估內容、語言和文章的元素」
是指讀者需批判性考量文章中的訊息（柯華葳
等，2008：13-14）。
 這些閱讀教學策略看來仍較為抽象，郭翠秀
(2006：51-52 )依據PIRLS 2005的教師問卷，
將閱讀教學策略具體地歸納為八項：
 1. 詞彙教學策略：指有系統地教導學生新詞彙，
或是在學生閱讀時幫助他們了解文中的新字詞。
 2. 摘要策略：係指用一或二個句子來描述文章
中最重要的觀念，即找大意。
 3. 自詢策略：指學生自己從文章中產生問題，
並就閱讀的材料中找出理由支持他們的自我回
答。
 4. 激發先前知識策略：指教導學生就他們所閱
讀的材料，在閱讀時或閱讀之前，和他們的經
驗做比較。
 5. 預測策略：預測包括在閱讀文章之前，依文
題預測它可能在講什麼，或依段落標題預測此
段可能的內容；在閱讀文章之後，預測接下去
故事將如何。
 6. 歸納和推論策略：依文章的上下文、事實內
容，推敲文句的隱含意義。
 7. 分析文章風格結構策略：指分析故事的結構
和順序，教導學生一段故事情節如何組織成脈
絡。
 8. 做筆記策略：就閱讀材料寫下一些回應。
摘要
 摘要，是文章的主要命題（Kinstch Van Dijk,
1978）。是讀者濃縮訊息，以代表文章主旨的
簡要敘述（Hidi & Anderson, 1986）。
 是將文本或經驗以最少的字數或有效率的新方
式加以重述（賴麗珍譯，2006：2）是學習者
將所記憶的材料，擷取精華或重點，然後用自
己的話說出來或寫下來（邱上真，1991），是
將篇章或論文內容以簡潔的文字扼要敘述（教
育部，2009）。
 當然，影響學生摘要的因素很多。陳文安
（2005：33-38）歸納為與學習者有關的因素
（對文章主題的興趣、摘要的目的、年級差異、
使用其他輔助策略）
 與學習材料有關的因素（文章的長度、類型、
程度與文章的呈現與否）；以及與教師教學有
關的因素。
 不過，多位學者認同摘要對學習的效益。
Kinstch和Van Dijk（1978）認為，摘要的功能
是讓閱讀者從文章抽取出來的命題，進入閱讀
者的短期工作緩衝區，進而將這些命題產生一
個巨結構。因此，摘要可以讓閱讀者對於文章
的重要概念一目了然。
 也就是文章內容重要概念的一套命題。是讀者
濃縮訊息，以代表文章主旨的簡要敘述。Hidi
和Anderson（1986）則認為，摘要可以幫助
學習者理解閱讀材料，並展現學習者的組織能
力。摘要可能協助學習者釐清文章中的主要意
義與要旨，對文章內容的概念有更深入及整體
的瞭解。
 Robert Marzano、Debra Pickering和Jane
Pollock在其所著的《有效的教室教學策略》
（Classroom Instruction That work:
Research-Based Strategies for Increasing
StudentAchievement）一書中指出，摘要法是
教育史上排名九大有效策略之一，也在書中以
大量篇幅說明摘要策略。
 據研究顯示，做摘要能大幅增加理解程度，並
保持長期記憶（賴麗珍譯，2006：2-3）。因
此，多位學者提出相關策略。無論是提出摘要
所需具備的能力，或摘要教學的步驟建議，就
其內容分析，皆可稱為摘要策略。
 Kinstch和Van Dijk（1978）認為，摘要應具有
四項能力。
 (1) 刪去不相關命題：不相關命題指僅涉及但
並未深入整篇文章命題階層的命題。
 (2) 刪掉重複命題：重複命題指意思重複的命
題。
 (3) 以類別名詞取代類別舉例：如以「五官」
取代「耳朵、眼睛、鼻子、嘴巴、手」。
 (4) 整合細節命題：指文章中已有包含所有細
節的命題，即用此命題取代其他所有的細節。
文章中若無包含所有細節的命題，則需產生一
鉅觀命題取代所有細節。
 Brown和Day（1983）指出，摘要應具備五項
能力。
 (1) 刪去不重要及重複訊息：不重要訊息是指
文章中的瑣碎訊息，刪去也不會影響到整篇文
章的意義。重複訊息雖可能是重要的，但可刪
掉重複的部分。
 (2) 語詞歸納：以一個概括的類名詞來取代相
同的類別。如以「動物」取代「狗、貓、雞」；
以「水果」取代「蘋果、李子、柳丁」。
 (3) 選擇主題句：若文章有主題句，則直接選
擇。
 (4) 創作主題句：若文章無主題句，則依文章
內容歸納出一個主題句作為大意。
 (5) 合併段落：以若干段落為範圍，將之合併
成有意義的段落或句子。
 Hare和Borchardt（1984）舉出摘要教學的四
個原則。
 (1) 瓦解一系列的項目：以一個單字或片語取
代所有事物。如以「冬天的運動」取代「溜冰、
滑雪、划雪橇」。
 (2) 使用主題句：如文中有主題句，即使用主
題句在摘要中。若文中無主題句，則創造一個
主題句於摘要中。
 (3) 放棄不必要的細節：放棄重複和瑣碎的訊
息。
 (4) 瓦解段落：段落間常是彼此相關，如以某
些段落解釋其他段落；某些段落擴展訊息至其
他段落；某些段落較為重要。摘要時要決定保
留或放棄哪些，那些可以結合。
 (5) 潤飾：透過闡釋，將前面所摘要的內容改
寫，使之順暢。
 McNeil和Donant摘要教學的六個步驟
 (1) 刪掉不必要的訊息：不必要的訊息指文章
中瑣碎的訊息，刪掉也不影響整篇的文意。
 (2) 刪掉重複的訊息：重複訊息指命題重複，
雖可能是重要的或支持主題句的，但因重複出
現，將之刪掉。
 (3) 組合一連串性質相似的名詞：以一概括的
類名詞取代相同類別的事物。如以「動物」取
代「狗、貓、雞」；以「水果」取代「蘋果、
李子、柳丁」。
 (4) 組合一連串性質相似的活動：以一個概括
的行動取代繁雜、細瑣的動作，例如「一年級
學生打掃教室；二年級學生打掃操場；三年級
學生打掃廁所；四年級學生打掃專科教室；五
年級學生打掃前庭；六年級學生打掃水溝」歸
納為「全校學生忙著打掃學校」。
 (5) 選擇主題句：主題句指作者對文章所做的
大意。若文章有主題句，則直接選擇。
 (6) 創造主題句：若文章無主題句，則依文章
內容歸納出一個主題句。
 Marzano、Pickering和Pollock的摘要策略（賴
麗珍譯，2006：11-35）
 (1) 活化學生的個人知識背景。
 (2) 幫學生的大腦作好準備。
 (3) 教導學生辨識文本的根本結構（如列舉式
結構、時間順序的結構、對比結構、因果關係
結構、問題與解答的結構等）。
 (4) 教導學生理解意義的線索。
 (5) 向學生介紹類比的應用。
 (6) 將文本和學習經驗區塊化（將各段落切割
成長度較短的區塊）。
 (7) 給學生接觸文本時需要的工具（重複閱讀、
做註記和標重點）。
 (8) 強調學術的客觀性。
 (9) 教導學生評鑑他們的摘要。
 (10) 教導學生改寫的技巧。
 羅秋昭（2001）提出國語科段落大意的教學方
法。
 (1) 摘句法：直接以段落中的一個句子作為段
落大意。
 (2) 連串法：畫出段落中的重點詞語，並加上
幾個詞，連起來成為一句話。
 台灣論及摘要教學相關說明，與此方法類似。
一是「刪刪看」，課文中，分段落將重點句留
下，不重要的文句加以刪除，留下段落主幹文
句，再將各段主幹文句重組歸納。
 另是「直接摘要」，直接利用一或二個句子來
描述段落中最重要的觀念，再將各段主幹文句
重組歸納。
綜合分析
 針對「發展閱讀理解的摘要策略，增進學生閱
讀理解能力」的研究目的，文獻探討提供對閱
讀理解的瞭解，對計畫進行，提供較為清晰可
行的摘要策略。
 將上述摘要策略整理歸納後，刪去不重要及重
複訊息；語詞歸納；選擇主題句；創作主題句；
合併段落等皆為重要策略。
 然而，如何判斷主題句？何為不重要訊息？雖
文獻中說明，不重要訊息是指文章中的瑣碎訊
息，刪去也不會影響到整篇文章的意義。然而，
是否能提供給學生更細緻的分析「不重要訊息」
工具？這即牽涉摘要是否傳達了正確的資訊？
 摘要的內容是否太寬或太窄？摘要是否需呈現
個人意見，或是只能單純陳述原始文本的內容？
又開始學習摘要時，摘要單位如何較為適當？
為解答上述問題，本研究以現有的摘要策略為
基礎，將更深入發展策略，使摘要教學策略更
趨精緻。
研究方法
 一、 本計畫採用之研究方法與原因
 為達本計畫目的，將採行動研究。其原因在於，
分析上述目的發現，符合行動研究之特徵
 （一）問題鎖定於改變既有的本國語文教學模
式 符合以「實務問題」為主要導向，強調問
題解決的立即性之特徵。
 （二）發展策略、執行教學者為現場教學者
符合重視實務工作者的研究參與，且從事人員
就是應用研究結果的人之特徵。
 （三）針對國民小學本國語文的實際教學情境
符合研究情境就是實務工作的情境之特徵。
 （四）透過參與計畫者反思，討論發展改進閱
讀理解的教學策略 符合過程重視協同合作、
發展性的反省彈性計畫之特徵。
 （五）希冀參與教師改進本國語文的教學模式，
進而促進專業發展 實際工作人員自身獲得研
究解決問題的經驗，並促成專業成長行動研究
所具有的主要特徵。
實驗設計
 準實驗設計：以本校和屏東市郊之凌雲國小三
年級學生為研究對象，將三年級 5 個班級分為
實驗組（3 班）和控制組（2 班），採用不相
等實驗組控制組前測後測的準實驗設計。
參與者
 學校：國立屏東教育大學附設實驗國民小學以
及凌雲國小。
 1. 屏教大實小：國立小學，小學部 24 班，學
生 721 人，教師 48 人。教師平均年齡 35.3
歲。校區位於文教區，家長大多很關心孩子學
習情況，學生學習成就普遍良好，但部分弱勢
學生之學習成就落差，亟需學校教育多給予協
助。
 2. 凌雲國小：小學部 6 班，學生 78 人，教師
10 人。教師平均年齡37.6 歲。學區為眷村，
家長大多為隔代教養、單親、外籍配偶、原住
民與低收入戶，屬文化不利地區，學生學業成
就普遍低落，需仰賴學校教育彌補家庭教育的
不足。
研究人員及教師
 1. 本研究結合教育大學教授、二所小學教師及
行政人員，分工合作進行教學實驗和推動教師
和家長語文及閱讀專業成長等活動。
 2. 參與教學實驗教師之學經歷、國語文教學能
力、研究能力等，以教師之同質性高為原則。
 學生：屏教大實小控制組學生62人，實驗組學
生61人，計123人。凌雲國小控制組學生0人，
實驗組學生16人，計16人。兩校實驗組學生計
77人。
課程設計
 以兩個學校現有的國語教科書為主。屏教大實
小為三年級南一版，凌雲國小為三年級康軒版。
原則上每課進行，但視實際情形隨時調整。
步驟（一）發現與分析問題－2008
年10-12月
 本計畫的緣起，乃參與「閱讀教學策略開發與
推廣計畫」，試圖解決PIRLS 2006研究指出
的閱讀理解問題。針對問題，進一步閱讀相關
文獻，反思我國推動的閱讀活動，界定問題核
心。
 接著蒐集探索校內相關情況，清楚界定本校所
要執行計畫之問題，並診斷其原因，確定問題
的範圍，對問題予以縝密的界說；並在問題界
定的同時，獲得問題範圍內的證據，以期對問
題的本質有較為清晰的認定。
（二）準備工作－2009年1-2月
 辦理說明會
 (1) 說明對象與內容
 2008 年1 月15 日，針對三四年級導師舉辦說
明會（屏教大實小部分，因凌雲國小一學年僅
有一班，事先協調），針對以下三點說明。
 a.選擇課文摘要，作為閱讀策略教學的理由。
 b.需要調整國語教學模式。
 c.其他：花時間討論具體的摘要策略、進行教
學、成果。
 多數教師在職前訓練未接受過閱讀教育訓練，
如何進行，需要透過專業對話，反思（曾）希
冀改變的國語文教學部分，尤其是如何減少本
國語字詞教學時間。
 針對參與之教師認知與實際上可能出現的問題，
提出解決方式，以求增加閱讀理解教學時間。
擬定減少本國語字詞教學時間，及增加閱讀理
解教學之目標，並協商參與計畫人員的任務。
 規劃兩星期一次的討論，並於討論中發展相關
的假設、蒐集資料的方法、研發「明確」有效
的「摘要策略」閱讀教學策略。
(2) 說明會討論
 說明會中，多位老師提出許多質疑，諸如到底
這個計畫要怎麼做？試過所有方式但孩子學不
來，此一計畫根本不可行。
 雖然在詞語教學上花了最多時間，但有的時候
是歷史典故，小朋友也都覺得很有興趣。如果，
只強調課文大意，會不會本末倒置？要不要利
用一節晨光時間進行這個計畫？需要每課都做
嗎？……進行了充分的討論溝通。
相關前置作業
 (1) 分析參與教師現有國語文教學時間分配。
 (2) 討論摘要教學策略、計畫實施規劃、討論
時間、前測題目設計與結果分析、計畫所需用
品……。
 蒐集資料－2009年2月至6月
 使用調查、測驗等方式，透過蒐集學生現有的
閱讀理解方面等資料，並配合計畫實施，再度
進行閱讀策略教學後的閱讀理解方面資料的分
析。
 執行－2009年2月至6月
 在研究過程中不斷蒐集各種資料或證據，以考
驗假設，改進現況，直到能有效消除困難解決
問題。
 提出報告－2009年2月起至2009年7月撰寫報
告、修訂與提交
 自研究初始，著手撰寫計畫報告（或札記），
根據研究結果撰寫報告，提出討論終至定稿，
並於校內外發表計畫實施成效說明，分享閱讀
教學策略實施經驗。
工具
 （一）教材：課本、視聽器材、相關學習單、
相關教具。
 （二）測驗：依課文自行設計。
成效評估方式
 針對是否達成研究目的進行評估。
 （一）減少本國語字詞教學時間，增加閱讀理
解教學時間。
 根據是否減少本國語字詞教學時間，是否增加
閱讀理解教學時間。
 （二）發展閱讀理解的摘要策略，增進學生閱
讀理解能力。
 根據是否發展閱讀理解的摘要策略，以及學生
在摘要表現的後測是否有顯著進步。
 （三）改進本國語文的教學模式，促進參與教
師專業發展。
 根據教師是否因參與此計畫，對摘要教學甚而
一般教學自覺有所成長。
結果
 一、成效指標
 （一）教師方面：
 1. 能具備閱讀教學之專業知能：教師能積極參
加關於「閱讀」之相關研習與進修，並組成閱
讀教學策略小組，定期討論與記錄，透過經驗
交流，檢討改進，以提升閱讀教學成效。
 2. 能改變本國語文的教學模式：本計畫目的之
一是減少本國語字詞教學時間，增加閱讀理解
教學時間，這與多數教師偏重字詞教學的方式，
有很大的不同。
 透過多場次的錄影、分析，及指導教授（協同
主持人）多次入班觀察，教學後討論，記錄教
師們國語文教學時間之分配，並檢討分析，實
驗組教師的語文教學逐漸轉變。
 雖然剛開始，教師與學生花費許多時間進行畫
重點、刪除、摘要等歷程，但一課一課進行以
後，師生都能掌握訣竅，尊重孩子們的個別差
異，讓孩子「慢慢來」，提供孩子適度的協助，
這種教學模式的改變，對於師生而言，都是正
向的學習歷程。
 （二）學生方面：
 1. 能增進「摘要能力」：原先考慮可利用的題庫挑選
題目，但目前相關的閱讀理解測驗乃為國小四年級設
計，且本計畫以摘要策略為主要方向，於是，將以瞭
解孩子現有的摘要能力作為前測目的。計畫執行時，
考量孩子過去少有摘要學習的經驗，於是在摘要教學
前，教學設計先著重於畫線，透過畫重點的方式讓孩
子理解，課文中部分內容乃是重要、不可省略的部分。
 進而便於進入下一階段所欲進行的摘要教學。
於是，前測題目乃以課文摘要為設計方向。將
前測分成「寫出課文大意」與「畫出課文重點」
兩個部分。前已提及，「畫出課文重點」乃配
合教學設計，此處並不進行分析說明。
 依據參與教師討論，前測結果將區分為幾乎完
全正確者「1」、大部分正確「2」與未能掌握
「3」三個類別。除幾乎完全正確者之外，另
外兩個類別雖再細分，但主要供老師作為教學
參考。
 爾後，教師們認為課文大意的評定標準不足，
於是加以討論分成兩類，一是原先的「大意形
式」標準，另增「大意內容」的標準，主要是
條列各課的指標。加以區分大意形式中的「1」
與「2」。各課標準數不一，以七個標準為界。
七個標準以下（不含）者，少了2個標準以下
（含）者，分類於表現「1」，少了3個標準以
上（含）者，分類於表現「2」。
 各課標準數不一，以七個標準為界。七個標準
以下（不含）者，少了2個標準以下（含）者，
分類於表現「1」，少了3個標準以上（含）者，
分類於表現「2」。
 七個標準以上（含）者，少了3個標準以下
（含）者，分類於表現「1」，少了4個標準以
上（含）者，分類於表現「2」。例如，以
「閱讀列車一、第一次搭飛機」而言，依段落
大意分析各段標準數量，合計該課為10個標準。
 （第一段）（1個標準）（上星期六，）爸媽帶作者到





臺南玩。
（第二段）（2 個標準）候機時，看飛機起降。
（第三段）（2 個標準）登機後，發覺機艙真大。
（第四段）（2 個標準）起飛後，看見大海和變化萬
千的白雲。
（第五段）（2 個標準）降落時，看見地面景物由小
變大。
（第六段）（1 個標準）作者期待搭機環遊世界。
 研究小組以國語課文為教材，每課皆進行「摘
要」教學，經過一學期的教學後，進行二項比
較：
 (1) 分析實驗組及控制組後測結果是否明顯優
於前測？
 實小於二月進行前測，進行一學期的教學後，
六月進行後測，測驗結果如表三：
 上表為實小實驗組前後測之交叉分析，後測較
前測進步者有39人，退步者僅有6人，未改變
者有15 人，總計有65%接受實驗教學的三年
級學生有進步。
 經Wilcoxon 符號等級考驗的檢定統計量， Z
值為 -5.440， p<.001 ，達 .05顯著水準，前
測與後測有顯著差異。可以看出實小學生後測
的結果和前測有顯著差異，且後測優於前測，
顯示實小學生在接受摘要策略後，有明顯的進
步。
 上表為實小控制組前後測之交叉分析(N=50)，
後測較前測進步者有14人，但退步者則有20人，
未改變者有16 人。
 經Wilcoxon 符號等級考驗的檢定統計量， Z
值為-0.271， p=.786，未達 .05顯著水準，前
測與後測無顯著差異。顯示實小學生未接受摘
要策略教學者，沒有明顯的進步。
 凌雲國小於三月進行前測，進行一學期的教學
後，六月進行後測，測驗結果如表五：
 上表為凌雲國小實驗組前後測之交叉分析
(N=16)，後測較前測進步者有11人，退步者僅
有2人，未改變者有3 人，總計有69%接受實
驗教學的三年級學生有進步。
 經Wilcoxon 符號等級考驗的檢定統計量， Z
值為 -1.840， p=.066， 雖未達 .05顯著水準，
前測與後測無顯著差異，但 p值已經非常接
近 .05顯著水準。其可能原因為人數僅有16人，
因此較不容易達到統計上之顯著。
 上表為合併實小及凌雲國小實驗組前後測之交
叉分析(N=76)，後測較前測進步者有50人，退
步者僅有8人，未改變者有18 人，總計有66%
接受實驗教學的三年級學生有進步。
 經Wilcoxon 符號等級考驗的檢定統計量， Z
值為 -5.657， p<.001 ，達 .05顯著水準，前
測與後測有顯著差異。可以看出：整體而言，
三年級學生在接受摘要策略後，66%有進步，
退步者僅有11%。
 綜合前述分析，未接受實驗教學的實小學生，
後測與前測並無顯著差異，而接受實驗教學的
實小學生，65%有進步，凌雲國小則有69%有
進步，比例相差不多。整體而言，接受實驗教
學的三年級學生，約有66%其摘要能力會有進
步。
 (2)分析實驗組後測結果是否明顯優於控制組後
測？
 實驗組與控制組於二月進行前測，進行一學期
的教學後，六月進行後測，測驗結果如表七：
 上表為兩所學生合併統計之摘要表。在前測部
分，實驗組之平均等級為70.07，控制組為
53.51，兩組達.05顯著水準之差異，且實驗組
平均等級較高。
 此是因為1~3C等7個分組的代碼分別為1~7，
因此代碼較大者(如7代表3C)，反而摘要能力
是較低者。所以在接受實驗前，實驗組的摘要
能力較弱。
 經過四個月的實驗後，實驗組的平均等級為
51.70，控制組為81.44，達.05顯著水準差異，
實驗組之摘要能力較佳。
 如果僅分析實小部分(表八)，結果也類似。
 綜合此部分之分析，無論是只分析實小，或是
合併兩所學校，在前測部分均是控制組之摘要
能力較佳，但是經過四個月教學後，實驗組之
後測顯著高於控制組。可知：接受「摘摘樂」
教學之三年級學生，其摘要能力比未接受教學
者為佳。
 統整所有統計分析可以得到三個結論：
 一、未接受教學者，摘要能力無顯著改變；
 二、接受教學者，約有66%摘要能力有進步
 三、接受教學者，其摘要能力比未接受教學者
佳。
 2. 能提高閱讀興趣：鼓勵學生持續向本校圖書
館借閱書籍，記錄閱讀之書目。本研究小組透
過電腦檢索，統計學生借閱書籍之數量。
 統計實小四個班級98年2月到6月的借閱書籍數
量，平均每個學生12.6本，其中，借閱量最多
的是28本，最少的是1本。從借書數量統計，
學生普遍具有閱讀之興趣。
 3. 發表能力增加：學生能口頭或以文字表達閱
讀之心得，且切合閱讀內容之重點，教師以口
頭或文字予以鼓勵，增強學生發表之意願與能
力。
 從教師的教學觀察與回饋中，可以看出學生在
發表能力的增加：
 (1) 學生上課的參與度
 一開始，只有少數幾位小朋友能回應老師所拋
出的問題。漸漸地，愈來愈多的小朋友，陸續
加入討論的陣容，在課堂上也與老師有更多的
互動。在分組討論中，小朋友們都能提出自己
的看法。
 (2) 課前討論段落大意
 每次的段落大意，老師能感受到，孩子愈來愈
能掌握課文大意。而上課時討論如何提出上位
概念的方式，學生也能試著在下次課前的段落
大意中，在摘取重要句子後，並想出一個概念，
包含段落中的描寫句子，簡要地寫出大意。
二、教師的教學方式
 （一）主要的教學模式
 本計畫研發之摘要教學模式如下：
 1. 畫重點
 當孩子過去少有摘要的學習經驗時，在摘要教
學前，透過畫重點的方式讓孩子理解課文中有
些乃是重要不可省略的部分，便於進入下一階
段的教學。
 研究中發現，孩子畫重點時，有時太精簡。過
於精簡，大部分是因為僅畫出「新詞」或「優
美的詞句」。解決方式為，找一篇字數相當的
文章，給學生提示（例如第一次給3個關鍵詞，
第二次給3個關鍵詞，最後一次再給2個關鍵
詞），讓學生略述該篇文章。
 判斷情況應該不佳，因為課文大意的摘要教學
習慣畫出關鍵字，讓學生連貫寫出大意，在於
有文章脈絡可以參考。未能看到的文章，僅給
數個關鍵字應是無法描述出該篇文章。藉此活
動讓孩子瞭解，畫重點或寫課文大意時，不能
僅列出關鍵詞語。
 不過，此階段所建議之不能僅列出關鍵詞語，
僅是希望指導孩子理解，理解課文重點時，不
在於「新詞」或「優美的詞句」，而在於意義
的理解。
 2. 建構課文大意完整架構
 以「原因」、「經過」和「結果」指導課文大
意的分段，建構大意完整架構。之前，部分專
家認為，並非所有的文章皆能以「原因」、
「經過」和「結果」分析結構，但經過兩校二
十來課的課文分析，將此部分修正後，應能更
加廣泛利用於課文結構分析。
 (1) 原因：事件的原因理由；該篇文章的起頭
或概說。
 (2) 經過：事件（文章）說明與描述。
 (3) 結果：事件（文章）的結論與感受（孩子
最容易忽略感受部分，需加以引導）
 3. 摘述段落大意
 在上一階段中，孩子雖能兼顧架構，但容易遺
漏部分重點或過份詳述某些情節。因此，需進
一步予以摘述策略。
 (1) 摘述內容：側重「經過段落」
 此部分將段落分為更多段落的分析模式，又以
「經過段落」為佳。
 (2) 摘述單位：以完整句子為摘述單位
 過去的論述中常提到的是，限制學生以兩至三
句描述段落中最重要的觀念，再將各段主幹文
句重組歸納。但在學生的摘要中呈現的，發現
「留下主幹句」是一模糊概念。於是，教學重
點在於如何先摘出各段的兩至三句。
 將課文分為若干段落的概念應用於各段落，則
各段應可分為若干小段落。因此，以「。」或
相同功用的句逗做為完整句子，作為分析的小
段落，試著以一完整句子摘要。
 分析課文，一個段落中，大致可分為三到四個
完整句，若以此方式摘述，段落大意所摘述的
句子差不多為三到四句，此與備課用書所呈現
的摘要相似。因此，這部分乃是以完整句子為
分析內容，結合畫重點與刪去不要的部分，進
行段落大意摘述。
(3) 摘述策略
 a.刪去 － 「S+V」
 詳細的教學策略為，利用「人、事物、時、地」
引導。以「人、事物、時、地」引導，一方面
符合句型主要結構「S+V……」，另方面因孩
子對統整「事物」的摘要能力最弱。
 其中，又以「人、事物」最為重要，也就是
「S+V」。分析多課的課文，發現這個策略大
多可以「怎麼了？」「發生什麼事？」提問。
 b.留下 － 畫出1-2 個關鍵詞語
 前已提及，對孩子而言，「留下主幹句」是一
模糊概念。因此以刪去法進行摘述。初始，若
以「刪去法」進行摘述，孩子多半刪去某些字
詞，諸如形容詞，而未能刪去不重要的句子。
 但，一個完整句子，普遍仍有數十個字。若僅
刪去某些字詞，將未達精簡原則。此時，仍可
以一個完整句子為單位，畫出1-2個關鍵詞語，
再利用關鍵詞語說明該完整句的意義。
 c.強調統整、集合（概化）的概念
 分析學生的摘要發現，學生缺乏段落與無法統
整的問題仍相當普遍，於是思考如何解決這些
問題。統整部分，雖是分類概念的運用，亦即
許多同類的詞以一上位概念加以含括。
 亦即將同類的字詞或概念以統整或集合（概化）
的方式引導。此部分在課文中經常出現，茲以
兩例說明。
舉例1
 那天，摔壞你的鉛筆盒時，我嚇壞了。 所以
老師在查問是誰時，我心裡很害怕，卻裝作不
知道。 「實在太過分了！」同學們大聲責備
時，我也只是臉色發白的躲在一旁。 看你掉
著眼淚，我也不敢過去安慰你。
舉例1
 摔壞鉛筆盒時，老師查問、作者害怕； 同學
責備、作者害怕； 「你」掉眼淚、作者不敢
安慰。 摔壞鉛筆盒時，老師、同學、「你」
和作者的反應。
舉例2
 神仙企鵝是世界上最小的企鵝。他們群居在企
鵝島的自然保護區裡。全身乾乾淨淨的，動作
很優雅，像是穿著晚禮服的紳士一樣。每天日
出之前、公企鵝就成群結隊的出海找食物，同
時在大海中暢遊，一直到天色暗了，才登岸回
巢。
舉例2
 企鵝的外型，群居，乾淨、優雅找食物。企鵝
的外型與習性。
4. 摘述段落與課文大意：摘述再摘
述（重組）
 前一步驟後，各段落摘述後，可透過段落摘述
的摘述，簡化段落大意。進一步摘述成課文大
意。此步驟即為透過對摘述後的句子，再加以
摘述（重組），力達摘要的精簡原則。
 （二）教學注意事項
 除了本計畫開發的教學模式進行摘要教學，教
學另有注意事項。
 1. 摘要並無標準答案，且重點在於引導學生思
考。
 2. 精簡與完整的標準
 一般而言，摘要時常聽到的指導語是「留下重
要的」與「刪除不要的」。重要的部分是因為
少了這些概念，無法理解課文。刪除的理由為，
該字詞或句子的主要目的在於修飾、補充說
明……。
 對孩子而言，「留下重要的」與「刪除不要的」
可能不夠具體，研究建議，可以「精簡」和
「完整」兩個原則深入說明。
1. 精簡
 如何說明精簡，在不影響理解意義的情況下，
刪去可以刪掉的部分。例如「前些日子，爸爸
帶全家人到清境農場去玩」。孩子們寫成「前
些日子，全家人到清境農場去玩」與「全家人
到清境農場去玩」。
 孩子無法判別，是否將「前些日子」刪去。老
師可讓孩子想想，「全家人到清境農場去玩」
能否知道這段的意義。如果可以，「前些日子」
就可刪去。
2. 完整
 雖然力求精簡，也就是能精簡，儘量精簡，但
卻必須完整表達。例如「兩天的假期，在我腦
海留下難忘的回憶，回到城市裡，我仍然常常
想起農場美麗的風光」，孩子們多精簡為「留
下難忘的回憶」。
 至於回憶難忘的理由卻未能說明。老師可讓孩
子想想，「為什麼會難忘？」。應該就能在精
簡原則下，加上風光美麗的理由，讓摘要更為
完整。
3. 進行時程
 本計畫的兩個學校，社區社經背景有所不同。
一位老師參觀另一所學校的的教學觀摩後發現，
進行時，效果不同。每個學校的學生討論狀況
的確不同，重點不在於以相同的標準對學生進
行評分，而是希望開發的策略確實可以提升學
生的摘要能力。
 計畫假設亦是，的確會因學生起點程度而學習
進度有所不同，但希望可以看到學生的摘要能
力有確實的進步，以支持策略的可行。
 且若，所有的步驟皆是必要的，能調整的部分
將是每一步驟的進行時程。雖有研究者在摘要
教學策略中提出每一步驟所需時間，但不訂出
每一步驟的時程，由老師依據教學需要自行調
整。
圖一：摘要教學模式圖
 三、摘摘樂工作坊
 （一）教師背景分析
 參與計畫的老師，一位老師三十七歲（教育大
學音樂教育學士），教學年資十年（級任3年，
科任7年）。
 另兩位老師皆未滿三十歲，含本學年度的教學
資料，一位教學年資2年（大學財務金融學系
學士、初等教育學程），一位1年（教育大學
英語教育系碩士），兩位為第一年擔任級任。
以下針對語文科教學模式與對閱讀（理解）教
育的想法進行說明。
1. 語文科教學模式分析
 (1) 備課時間
 一課國語的備課時間為60 -180分鐘，兩位老
師需240 - 280分鐘上完，一位老師需120 160分鐘上完。
(2) 國語課流程
 a. 說明
 全文引導（引起動機、講述大意、朗讀課文），
約佔 8-10 ％
 字詞探索，約佔20-25 ％
 課文深究（內涵、結構、形式）：16-25％
 綜合活動（聆聽、說話、作文）：14-16％
 其他，一位老師約25％，教學內容為便利書
(字形、字義辨析和成語) 、語文天地、聽寫。
一位老師約15％，教學內容為生字衍生成語教
學。
 b. 順序
 2位：
 全文引導
 字詞探索
 課文深究
 綜合活動
 其他
 1位：
 全文引導
 課文深究
 字詞探索
 其他（習作）
 綜合活動
 (3) 最有心得、學生最喜歡……的部分及理由
 a. 最有心得的部分是課文深究。
 b. 在課堂中以提問方式進行課文內涵深究，並
介紹常用修辭、句型，同時以小組競賽方式鼓
勵學生找答案。經過一學期的練習，至少有70
％的學生，能自行找出文章各段落重點、常用
的修辭與句型，感覺這部分的教學成效較高。
 c. 學生最喜歡的部分是課文深究、形近字與字
詞比較
 學生喜歡課文深究部分主因是採用小組競賽方
式，能激勵學生思考課文內容、修辭及句型。
 形近字比較能讓學生回想、比較生活中常用的
字，孩子們覺得將生字的一部分抽換掉，再加
入另一個部分，能產生新的字很有趣，再依新
字發表造詞或造句，答對時讓孩子感受到高度
的成就感。長期累積下來，學生的識字量增加
不少。另外，可以發表與分享是很重要的因素。
 (4) 最希望改變的部分及理由
 無獨有偶，參與教師皆表示，最希望改變的部
分是字詞教學、修辭與句型，增加文章內涵深
究與結構深究的討論時間。
2. 對閱讀（理解）教育的想法
 (1) 過去的作法
 參與老師過去的作法，以提問方式引導學生思
考文章重點。如主角有哪些人；事件發生地點；
事件的起因、經過與結果；文章帶給你的感受、
想法；以畫關鍵字方式，協助學生找出文章重
點。
 (2) 作法的思考模式來源
 老師表示，未曾接觸中文閱讀理解策略，此部
分的教學來自觀摩其他教師教學方法；參考教
學指引所列出的課文深究問題；依文章內容及
學生課堂理解反應，調整引導思考的方式。
 (3) 參與計畫的意願及想法
 老師認為，國語文教學礙於時數不足，教學內
容多偏重在應付考試的知識記憶方面，沒有充
足的時間教導學生有效的閱讀理解策略，學生
的閱讀理解能力不足。
 希望能幫助學生找到有效的閱讀理解策略，讓
學生能自行讀懂各類文章，並廣泛運用閱讀理
解策略於其他領域的學習。
 此外，協助學生找到合適的做筆記策略，讓學
生從閱讀中學習思考、組織其所獲得的資訊，
使閱讀發揮真正的效用，提升個人從閱讀中所
獲得的樂趣。同時，教師藉由檢視學生的筆記，
了解學生的思考歷程與理解程度。反省教學，
進一步精進教學。
 （二）工作坊之運作
 自1990年來，歷經教學法（價值澄清、協同教
學、合作學習……）、與教科書改革（開放民
間審定本、九年一貫課程改革）的教育改革，
PIRLS 2006的研究仍指出相同的國語科教學
問題，可見教師有其固定的教學思維模式，使
得國語文教學未能革新。
 因此，需打破習以為常的教學思維模式，調整
既有的國語教學模式。工作坊的運作，希望透
過教師對話，釐清自己的教學思維，思考如何
進行摘要教學。雖研究者列有討論時間與主題，
但，僅說明大方向，因此，無論是討論時間、
討論內容、教學方法……，幾乎由老師決定。
 計畫初期，參與教師發言較少；希望能提供更
明確的摘要策略；希望討論時間儘量減少。然
在多次的工作坊討論後，老師們開始覺得，在
討論中可以即時找出自己看不到的盲點，提供
問題解決之道。
 因為摘要教學需要讓孩子討論，為了解決孩子
們丟出來的問題，腦筋也轉得更快；分析問題
時，能夠站在孩子的角度思考，更了解班上的
孩子。因此，非常贊同工作坊的方式。
 1. 討論時間
 計畫之初，討論相當頻繁，約為一星期兩次。
每次歷時1-2小時。計畫執行穩定後，固定每
週一次。
 2. 討論內容
 工作坊的討論內容相當多元，諸如摘要教學策
略、計畫實施規劃、討論時間、前測題目設計
與結果分析、給家長的信、計畫所需用品……
等，有若干事件值得記錄。
 (1) 討論時間的變動
 計畫初期，會針對課本先行討論當課的教學流
程。學生寫大意時間為週一或週二，而週四或
週五摘要教學前，老師雖看過學生的課文大意，
卻無法分析學生起點行為即時調整教學流程。
 事實上，老師們未送給助理先行分析學生摘要
的文件，助理無法分析學生問題類型，且未能
協助細部的教學設計，僅憑之前討論出的文章
架構分析與段落分析模式，對於經驗稍顯不足
的老師，進行教學是有其困難的。。
 當次事件之後，老師協議每週週末讓孩子們將
課文大意列為回家作業，星期一二送給助理分
析，改為星期三討論
 (2) 前測
 詢問老師看到學生所看到的前測結果，有何想
法。老師們皆認為有助於瞭解學生起點行為，
於是，自發地提議每課透過學生寫出課文大意
瞭解學生的起點行為。
 (3) 修正教學方向與教學模式
 按月考區分為三個時程，並列有教學方向（畫
線部分為實際執行情形）。
 a. 第一時程（第一次月考前）
 由老師設計題目，學生先在家裡把該課的題目
完成。在內容深究的時候，於課堂上討論。
 先從畫重點開始，而非由教師設計題目，但仍
由學生在家「獨立」先完成大意作業。教師可
視教學需要調整，例如，○○師準備第五課教
學時認為，提供一段完整的時間，學生可能更
認真思考，於是，讓孩子在學校「獨立」完成。
 分析學生的第二課摘要，發現有兩個主要問題，
一是學生缺乏段落的概念，二是學生無法統整。
前者易使學生忽視某些段落（尤其是在課文中
的「經過段落」），後者易使學生詳列文中各
項細節。因此將原先設定的課文大意，改以進
行段落大意教學（詳細教學模式說明於下一部
份）。
 參與老師雖明確知道必須減少字詞教學時間方
能增加閱讀理解，但仍覺得需要花很多時間在
字詞教學上，第一課的字詞教學時間無太多改
變。大家共同討論教學步驟，雖有小幅改變，
但至第四課時，字詞教學時間仍在一至兩節。
第五課之後，參與教師調整為一節課內進行完
字詞教學。
 b. 第二時程（第二次月考前）
 仍是由老師設計題目，導入作文大綱的方式，
讓小朋友理解在作者寫作時也會擬大綱。
 參與教師已能在一節課內完成字詞教學，有較
多的時間進行摘要教學。
 實驗組中的兩班表現情形有所不同，其中一班
能精簡摘述，但過於精簡。對此，老師透過引
導補充重點內容，讓孩子說得更清楚。另一班
能按完整句子的方式摘述段落大意，但內容不
夠精簡，因此，教學方向需有不同。
 導入作文大綱的教學，老師評估此部分的實施，
孩子在作文撰寫上，段落概念進步很多。
 c. 第三時程（第三次月考前）
 原由小朋友自行摘要一段的摘要。
 實小實驗組一將學生分組，再分配各成員工作
後，進行閱讀理解教學。各組成員都能充分合
作，能使用適當詞彙長話短說。
 實小實驗組二以分組討論進行閱讀摘要教學，
學生表現呈現兩極，對於摘要太過精簡的組別，
鼓勵其動動腦擴充內容；對於摘要過於冗長之
組別，請學生想想該如何刪去多餘詞彙又不失
原意，學生皆能重新思考整理摘要。
 凌雲國小實驗組以分組方式指導閱讀摘要，因
學生程度差異懸殊，教學中常發現各組之閱讀
摘要都是由固定幾位學生完成，因此推測程度
較差學生可能仍不知如何摘要，因而將策略改
為全班教學，個別撰寫摘要。
 修正教學方向與教學模式，皆由參與計畫教師
提出。可以明顯看到，老師們已能根據班上孩
子的學習狀況，調整教學。
 (4) 討論主題
 原則上，討論主題先是前一課教學反思與下一
課教學討論。有次討論中，討論出大致的流程，
但兩位老師實際教學仍有所不同。
 一位老師將全部課文分段以 PowerPoint呈現，
每段並以問題引導，再揭示答案。另位將全部
課文分段以 PowerPoint呈現，但前半部以共
同討論的方式討論出答案，另留一段讓孩子們
自行思考再發表。
 兩位老師認為，在討論的過程中，知悉他人的
作法可活化自己架構教學的方式。因此，雖是
相同的摘要模式，但所使用的教具與設計有所
差異。
 另外，諸如本研究開發的摘要策略，許多都是
在討論中不斷精緻化。如以「S+V」的刪去法
進行摘述策略。在某次的工作坊討論中，請老
師們思考，平常會以什麼方式思考、敘述一件
事。
 老師們提到，如5W、什麼人在什麼地方做什
麼事……。所以，以人事時地物作為引導模式。
只是，提出問題，以人事時地物引導時，順序
如何進行？
 大家透過討論，改為「人」「時」「地」「事
物」，因為課文中許多「事」與「物」常結合
一起。爾後，又整理出，其實課文中的主題句，
幾乎是以 S+V 便能說清楚。
討論與建議
一、研究應針對需求加以設計
 界定問題核心，診斷問題原因，確定問題範圍，
縝密界說問題，發現研究需求。以本研究而言，
摘要教學所需的，非僅進行摘要教學，而需先
調整國語教學模式。因此執行時，需著重專業
對話，調整教師思維，教學得以順利進行，並
能促成教師專業成長。
二、學生的改變
 學生的先備知識不同，進步的情形也不同，但
可略分為二種：
 （一）一直表現佳，但比之前更精緻
 部分學生在前測時，就能用自己的話，粗略的
寫出該文的大意，而一課課進行後，段落大意
呈現得愈來愈精緻，也愈精確。例如：孩子用
一句話「介紹蘭嶼的特色及風光」描述文章的
大意，摘要能力的精進，著實令人驚喜。
 （二）進步頗多
 在起始行為分析中，部分學生把課文內容全抄
下來，沒有「做摘要」的能力。經由教師引導
以「原因」、「經過」、「結果」的方式寫出
該課的大意後，情況有了改善。
 另有一部分學生會遺漏重要訊息，經教師教導
「小段落」的概念之後，情形很快改善。此外，
部分學生在大意中加入不少個人想法，也沒有
段落概念，亦經教師教導用「原因」、「經過」
和「結果」這個架構來分析文章，並且以作者
的角度摘要大意後，學生也有長足的進步。
 學生的進步，從上課的參與度、學生在課本的
畫線、每次的課前段落大意、課堂討論「誰是
大意王」、寫作的改變（作文較有段落概念），
以及數學應用題的計算和其他領域（如：數學、
社會）的表現，即可以看出學生明顯的語文成
長。
三、採用結構與內容的摘要模式
 （一）結構與內容的摘要模式
 步驟為畫重點 建構課文大意完整架構 摘述
段落大意 摘述再摘述（重組）。畫重點的重
點在於，理解課文重點時，不在於「新詞」或
「優美的詞句」，而在於意義的理解。
 建構課文大意完整架構時，以「原因」、「經
過」和「結果」指導課文大意的分段，建構大
意完整架構。摘述內容側重「經過段落」；以
完整句子為摘述單位
 摘述策略兼採「刪去－『S+V』」；「留下－
畫出1-2個關鍵詞語」；強調統整、集合（概
化）的概念。摘述再摘述（重組），段落摘述
後，透過段落摘述的摘述，簡化段落大意。進
一步摘述成課文大意。
 （二）教學注意事項
 摘要教學重點在於引導學生思考，而非絕對的
標準。以不影響理解意義的情況下，刪去可以
刪掉的部分說明「精簡」原則；以完整表達意
義說明「完整」原則。依據教學需要，自行調
整「結構與內容的摘要模式」的時程。
 四、善用工作坊
 瞭解教師背景，配合研究主題，擬定工作坊運
作原則。實際運作時，帶領者僅把握原則，充
分利用教師對話，釐清自己的教學思維，進而
依據教學需要，決定討論時間、討論內容、教
學方法……等，打破習以為常的教學思維模式，
調整教學模式，進而提升學生的學習成效。
 五、教師的語文與閱讀專業成長
 半年多來，學校辦理多場語文教育與閱讀研習，
例如：讀報教育、閱讀理解教學、語文花路米、
增進學生閱讀素養、語文教育與親子閱讀等研
習和親職教育，邀請高雄、屏東、台北等地的
語文與閱讀輔導員分享語文教學經驗。
 此外，亦邀請屏教大中國語文學系教授蒞校指
導演說、朗讀、中英文閱讀與寫作等，不但本
校教師踴躍參加，也吸引數十位外校教師參加。
透過多場的閱讀相關研習與進修，加上教師之
間的專業對話，提升教師的語文專業知能。
 而本計畫實際帶領教學的教師和參與閱讀理解
教學實驗的教師，也花費大量時間，定期討論
與記錄，透過經驗交流，檢討改進，在提升閱
讀教學成效方面，有顯著的成長。
 綜合上述，教師在減少本國語字詞教學時間，
增加閱讀理解教學時間；發展閱讀理解的摘要
策略，增進學生閱讀理解能力；改進本國語文
的教學模式，促進參與教師專業發展等三方面，
已達到預定目標。
參考文獻
參考文獻
參考文獻
參考文獻
參考文獻
參考文獻
全文完